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“Uma teoria transformadora da educação é aquela empenhada em mudar a finalidade da educação”, afirma Demerval Saviani

Em entrevista especial ao Jornal da PUC-Campinas, o Professor Emérito da Unicamp, Dermeval Saviani, que abriu o Planejamento Acadêmico-Pedagógico do 1º semestre de 2017, contextualizou e problematizou as noções de transformação e inovação na educação, retomando a importância da Pedagogia Histórico-Crítica desenvolvida por ele. O pesquisador também abordou a ideia de interdisciplinaridade na ciência, o papel e a formação dos futuros professores no Brasil: “Uma formação sólida só pode ser atingida por meio de cursos presenciais de longa duração articulados com a instituição de uma carreira docente em tempo integral numa única escola com metade do tempo destinado às aulas e a outra metade voltada às demais atividades como preparação das aulas, avaliação dos estudantes, acompanhamento dos alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem, participação nos colegiados de gestão da escola e com salários dignos”, afirmou.

A sua palestra na PUC-Campinas terá como tema “Fundamentos filosóficos e pedagógicos das metodologias de ensino”. Comente sobre o que pretende abordar na palestra?

Para abordar o tema que me foi proposto pretendo partir dos dois modelos de formação docente que tenderam a se generalizar quando, no século XIX, foram sendo organizados os sistemas nacionais de ensino: o primeiro, que denomino como “modelo dos conteúdos culturais cognitivos”, se baseia no enunciado “quem sabe, ensina” entendendo que basta ao professor dominar os conteúdos que lhe cabe ensinar aos alunos; e o segundo, “modelo pedagógico-didático”, entende que, além dos conteúdos, o professor precisa dominar os procedimentos pedagógico-didáticos mediante os quais ele transmitirá os conhecimentos aos seus alunos. O primeiro prevaleceu nas universidades para formar os professores de nível secundário; e o segundo, prevaleceu nas Escolas Normais para formar os professores primários. Por aí podemos entender a despreocupação dos professores das instituições de nível superior com a questão didático-pedagógica que se mantém ainda hoje. Tendo presente esse quadro analisarei os fundamentos filosóficos e pedagógicos das principais teorias da educação tendo como referência os conceitos de inovação e de transformação. E concluirei procurando encaminhar a questão do desenvolvimento da metodologia do ensino nas instituições universitárias voltada para a transformação estrutural da sociedade.

Como o senhor analisa a atualidade da Pedagogia Histórico-Crítica para uma escola de qualidade?

Em minha palestra farei uma distinção entre os conceitos de inovação e transformação considerando que, se toda transformação é inovação, nem toda inovação é transformação. O conceito de transformação remete à mudança da própria forma, isto é, da essência do fenômeno ao qual se refere. Portanto, uma teoria transformadora da educação é aquela empenhada não apenas em mudar os meios, os procedimentos, os métodos de ensino, mas a própria finalidade da educação articulando-a com a transformação social, isto é, com a mudança estrutural da sociedade. E é nesse âmbito que se situa a pedagogia histórico-crítica indo, pois, além tanto das teorias não críticas como das teorias crítico-reprodutivistas. Portanto, nesse momento de crise estrutural da sociedade capitalista impõe-se a necessidade de sua transformação que não se processará sem que sejam preenchidas as condições subjetivas, o que coloca a exigência da organização da educação voltada para a transformação social. Assim sendo, a pedagogia histórico-crítica revela-se extremamente atual para viabilizar uma escola de qualidade que oriente as atividades de ensino numa direção transformadora visando a superar as práticas pedagógico-metodológicas hoje predominantes no ensino superior cujas inovações, consciente ou inconscientemente, colocam-se na perspectiva da manutenção e reprodução aperfeiçoada da ordem social vigente baseada no modo de produção capitalista.

Prof. Dr. Demerval Saviani é Professor Emérito da UNICAMP/ crédito: João Zinclar

Como avalia a formação dos futuros profissionais que atuarão na educação infantil ao ensino superior?

É consenso que a formação dos professores no Brasil está marcada por vários tipos de deficiência. No entanto, as mudanças propostas vêm na direção não da superação da precariedade, mas de seu agravamento. Precisamos de professores com uma formação sólida, consistente, que lhes assegure um grande domínio da cultura acumulada assim como dos processos pedagógico-didáticos que garantam a apropriação do acervo cultural por parte dos educandos. E a formação de professores com essas características só pode ser atingida por meio de cursos presenciais de longa duração articulados com a instituição de uma carreira docente em tempo integral numa única escola com metade do tempo destinado às aulas e a outra metade voltada às demais atividades como preparação das aulas, avaliação dos estudantes, acompanhamento dos alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem, participação nos colegiados de gestão da escola e com salários dignos. No entanto, as políticas que vêm sendo propostas caminham na contramão dessa orientação ao pretender a instituição de cursos de curta duração, a distância, voltados mais para atividades práticas, mantidas as condições de salário e de trabalho docente com todas as limitações hoje vigentes.

“A pedagogia histórico-crítica revela-se extremamente atual para viabilizar uma escola de qualidade que oriente as atividades de ensino numa direção transformadora visando a superar as práticas pedagógico-metodológicas hoje predominantes no ensino superior”

Qual é o papel e a importância do professor na educação?

O papel do professor é fundamental. Ele é, sem dúvida, o agente principal do processo educativo. Concordo, pois, com Gramsci que conferia papel central ao corpo docente entendendo que, na escola, o nexo instrução-educação só pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, pois o professor tem consciência dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade representado pelos alunos. Por estar consciente desse contraste entre seu lugar e o lugar do aluno no processo educativo, o professor tem consciência também de que sua tarefa é acelerar e disciplinar a formação da criança conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior. Conclui, então, que com um corpo docente deficiente afrouxa-se a ligação entre instrução e educação e o ensino degenera em mera retórica que exalta a educabilidade do ser humano em contraste com um trabalho escolar esvaziado de qualquer seriedade pedagógica. Parece que é essa a situação em que nos encontramos hoje no Brasil quando proliferam os discursos exaltadores da importância da educação ao mesmo tempo em que se esvaziam as escolas e a própria figura do professor dos conteúdos relevantes e da seriedade pedagógica.

Como o senhor avalia a ideia de interdisciplinaridade no ensino superior? Até que ponto ela é positiva ou negativa? Por quê?

Em meados do século XX a interdisciplinaridade surgiu como via para se contornar o especialismo que marcou o desenvolvimento da ciência. Althusser fez a análise crítica da interdisciplinaridade, considerada por ele como uma ideologia, resumida ironicamente nos seguintes termos: “quando se ignora algo que todo mundo ignora, basta reunir a todos os ignorantes; a ciência surgirá da reunião de ignorantes”.  A discussão sobre a interdisciplinaridade até nossos dias atesta a fortuna assim como a controvérsia associadas a esse conceito. Para além da interdisciplinaridade, o que está em causa é o problema do método do conhecimento científico, ou seja, o caminho que o homem percorre para conhecer a realidade. O processo de conhecimento científico se constitui como a passagem do empírico ao concreto pela mediação do abstrato. É, pois, ao mesmo tempo, indutivo e dedutivo, analítico-sintético, abstrato-concreto, lógico-histórico. Vê-se, assim, que as abordagens disciplinares e interdisciplinares correspondem ao momento analítico, ao passo da abstração que, evidentemente, é necessário para se passar do empírico (síncrese) ao concreto (síntese); do todo (caótico) figurado na intuição ao todo (articulado) apropriado pelo pensamento. Em suma, o processo de conhecimento corresponde à passagem da síncrese à síntese pela mediação da análise. É esse o caminho que devemos seguir se quisermos proceder cientificamente no sentido dialético que implica a articulação das categorias de totalidade, contradição e mediação.

Educação em debate

Fundamentos, metodologias e práticas do ensino superior são tema do Planejamento Acadêmico-Pedagógico do 1o semestre de 201. Palestra acontece no dia 02 e os encontros nos dias 03 e 06 de fevereiro.

Por Sílvia Perez

A reflexão dos docentes deve estar presente em todas as etapas do planejamento e da prática do ensino, buscando metodologias que servirão de base para as atividades que serão propostas durante o período de aulas. Nesse sentido, a PUC-Campinas oferece a palestra “Paradoxos das práticas no ensino superior: caminhos desviados”, que será ministrada pelo Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade, Prof. Dr. Samuel Mendonça, no dia 2 de fevereiro, às 20h, no Auditório Dom Gilberto.

Prof. Dr. Samuel Mendonça é Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação/ Crédito: Álvaro Jr.

De acordo com o Prof. Dr. Samuel Mendonça, a palestra vai discutir duas dimensões de práticas do ensino superior. De um lado, a perspectiva conhecida como tradicional e, de outro, a de metodologias ativas. “A proposta é desconstruir a ideia de que as metodologias ativas possam substituir o ensino tradicional. A partir da crítica da concepção de educação tradicional de John Dewey, presente na obra Experience and Education, destacaremos pontos fortes e frágeis dessa vertente responsável pela formação de gerações de docentes que compõem o corpo docente da Pontifícia Universidade Católica de Campinas”, explica.

Caminhos

“Busca-se demonstrar que as metodologias ativas são ‘caminhos’, isto é, processos para a aprendizagem; no entanto, a educação é muito mais do que isto. Considerar as metodologias ativas como substitutivas de concepções de educação parece-nos um equívoco, mesmo no caso da concepção tradicional de ensino. Assim, argumenta-se com Gert Biesta, – que esteve em um Seminário do Programa de Pós-Graduação em Educação e da Faculdade de Educação da PUC-Campinas, em 2013, – a partir da obra Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future que o fenômeno da learnification, isto é, da ênfase dada a técnicas de aprendizagem em diversos países do mundo é perigoso em relação à educação”, alerta.

De acordo com o docente, é preciso superar práticas de ensino superior que não sejam consequentes para a aprendizagem. “Paradoxalmente, não há caminho único e verdadeiro de práticas do ensino superior. Assim, sejam as práticas de ensino tradicional ou construídas a partir de metodologias ativas, o ponto fundamental para garantir o ensino e, quiçá, a aprendizagem dos estudantes do nível superior, intitula-se ‘professor’ e é este o sujeito principal que carrega sua concepção educacional que está em constante transformação, na significativa consideração de estudantes que nasceram já no século XXI”, finaliza.

A importância da Interdisciplinaridade

Nima Spigolon: A interdisciplinaridade supera fragmentação que marcou a concepção do conhecimento / Crédito: Álvaro Jr

No Encontro Pedagógico Práticas Interdisciplinares – relatos de experiência, a professora da Faculdade de Educação da Unicamp, Nima Imaculada Spigolon, vai discutir as práticas interdisciplinares. “Estou muito emocionada com o convite de retornar à PUC-Campinas, é interessante esse potencial de interlocução entre a PUC-Campinas e a Unicamp, com deslocamento intelectual, acadêmico, afetivo e dialógico. Farei uma conversa cujo mote principal são os processos de formação humana, porque não basta formar para o mercado, certificar, é preciso que essa formação aconteça com base no humano e nas relações que estabalecemos em sociedade”, acrescenta.

“Ao lançarmos mão dessa perspectiva, a interdisciplinaridade surge como parte de um conjunto de ações político-pedagógicas para superar a fragmentação/dicotomização e hierarquização que marcou a concepção do conhecimento entre as disciplinas, sendo capaz então, de proporcionar aproximações, relacionando-as entre si para uma maior compreensão e intervenção na realidade. Portanto, interdisciplinaridade se caracteriza por dois movimentos dialéticos: a problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada”, defende.

Para concluir, ela recorda que, para Paulo Freire, a interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade e com a cultura.

O aprendizado no ambiente virtual

As Trilhas de Aprendizagem: Gamificação, PBL (Problem Based Learning), Sala de Aula Invertida e Portfólio vão discutir as estratégias de aprendizagens inovadoras. De acordo com a docente da Faculdade de Educação da PUC-Campinas, Profa. Dra. Fernanda de Oliveira Soares Taxa Amaro, a temática das Trilhas de Aprendizagem vai tratar do aprendizado no ambiente virtual, sendo que o professor tem a liberdade de escolher por onde quer começar a “trilhar” seu conhecimento. “Os conteúdos estão disponíveis na plataforma AVA e o professor pode escolher qual quer ver primeiro. São selecionados três textos básicos para o professor ler, além disso, foi montado um e-book e também são sugeridos outros três textos complementares, de forma que o professor é o grande sujeito do seu próprio aprendizado”, destaca.

Profa. Dra. Fernanda de Oliveira Soares Taxa Amaro é docente na Faculdade de Educação. / Crédito: Álvaro Jr.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Segundo a Profa. Dra. Fernanda de Oliveira Soares Taxa Amaro, no curso sobre Gamificação, por exemplo, o aprendizado será dinâmico e com incentivo. “À medida que você avança, vai ganhando pontos de habilidade. Já para o PBL, foram feitas entrevistas com os professores. Outra possibilidade de troca de experiências dentro da plataforma é o Mural de Práticas Docentes, espaço em que os docentes podem se comunicar e postar seus portfólios”, explica.

A autoaprendizagem é a palavra-chave das Trilhas de Aprendizagem que, para a Profa. Dra. Fernanda de Oliveira Soares Taxa Amaro, tem como ponto de reflexão a percepção do docente quanto ao uso do ambiente virtual. “Buscamos fazer um levantamento dos primeiros sentimentos e crenças que eles tiveram ao usar o espaço on-line”, finaliza.

 

Não ensina quem não organiza e não organiza quem não planeja…

Na atividade docente o planejamento não tem valor menor nem ocorre em menor frequência que aulas, atividades laboratoriais, procedimentos de avaliação e de recuperação que recheiam nosso cotidiano acadêmico.

A rigor, ensinar pressupõe planejamento continuado de cada aula e de cada passo, ao longo de toda a jornada que nos dispomos a percorrer, juntamente com alunos e alunas, na direção do conhecimento.

Sabemos que a aula começa no dia anterior, nos preparativos, seleção de recursos e avaliação dos métodos que definimos para momentos e conteúdos determinados. Só então, nos sentimos seguros e confiantes para entrar em sala e, como costumamos dizer “dar uma boa aula”.

Docentes mais experientes conhecem a capacidade dos alunos para distinguir e reconhecer o professor que planeja e traz a aula organizada, com ponto de partida definido, percurso traçado e objetivo ancorando, solidamente, todo o processo.

O planejamento, que trazemos introjetado, na condição de professor e professora, tem dimensões diversas, desde o microuniverso de um exercício didático, até o macroplanejamento de todo um semestre letivo.

Ajustados a essas dimensões variadas estão o tempo dedicado e o envolvimento articulado de diversas pessoas. Normalmente conduzimos sozinhos e por conta própria o planejamento das nossas aulas, mas ao planejamento individual precedem instâncias mais amplas e coletivas, como a que nos compete fazer agora, nesta Semana de Planejamento Pedagógico.

Sob orientação da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), contando com a colaboração de pessoas com amplo conhecimento de pedagogia, didática e planejamento, atuando como um Corpo Docente com objetivos congruentes e valores similares, constituímos um grupo eficiente e capacitado para planejar os largos caminhos vislumbrados para o semestre entrante, que formam a base de orientação para todas as demais ações pedagógicas, até o final de junho.

Nesse sentido, o planejamento não é só exercício de orientação técnica, mas, também, contributo à segurança que queremos e precisamos na sala de aula.

Portanto, acima e além de quaisquer outras considerações, cabe lembrar que o Planejamento Pedagógico é tão importante para cada um de nós, como todos nós, participando ativamente, somo vitais para que o planejamento renda orientação segura e ferramentas eficientes, que vamos usar a cada dia letivo.

Boas-vindas a um semestre produtivo e compensador.

 

Profa. Dra. Angela de Mendonça Engelbrecht

Reitora

Professores da PUC-Campinas: Determinação e vontade

Enquanto soldados disparavam armas letais durante o cerco alemão a Stalingrado, durante a Segunda Guerra Mundial, fotógrafos profissionais e amadores disparavam máquinas que registraram o cotidiano daquela cidade mergulhada em combates e batalhas. Uma dessas fotografias mostra, no cenário nevado do rigoroso inverno russo, entre escombros e prédios destruídos, uma professora sentada na sarjeta, segurando uma pequena lousa, cercada por alunos acocorados de frio, mas atentos à aula.

Ensinar e aprender, mostra a imagem, independem de lugar, instalações, equipamentos, recurso ou formalidade além da relação entre professor e aluno, pautada pela determinação daquele e pela vontade deste.

A História da PUC-Campinas, que neste ano comemora seu jubileu de diamante, está marcada por conquistas, iniciadas por visionários entusiasmados, reunidos como Faculdade, em acomodações modestas, que redundaram em uma das maiores e mais importantes instituições de ensino superior do País, contando aos milhares sua população acadêmica e a metragem das suas instalações.

Todavia, se os 75 anos de História da PUC-Campinas foram marcados por transformações diversas, permaneceu inalterada e viva a relação que une alunos e professores na busca do conhecimento.

Portanto, ao mesmo tempo em que a oficialidade dos registros marca efemérides importantes, celebradas e comemoradas nos eventos do 75o aniversário, cabe também celebrar e comemorar a relação que se estabeleceu no primeiro instante da primeira aula ministrada na Instituição, momento que tanto mais se afasta no tempo, mais permanece e mais se renova a cada aula, de todos os Cursos, em todos os campi, eternizando a relação que constitui a alma da Instituição, corporificada na determinação de ensinar de todos que foram e são professoras e professores da PUC-Campinas.

 

Afetividade como porta de entrada do aprendizado infantil

Projeto de Extensão da PUC-Campinas incentiva tomada de posição afetiva do professor em sala de aula e colhe bons resultados

 Por Amanda Cotrim

Não é preciso ter só competência para entrar em uma sala de aula e ensinar crianças de 7 a 12 anos de idade. É preciso compreender o lugar do professor, da criança e da escola; ou seja, é necessário olhar para o contexto social e saber quem é o aluno. As escolas públicas, localizadas em bairros com pouca ou nenhuma infraestrutura social, são as mais penalizadas pelo abandono do poder público e o trabalho do professor é afetado diretamente.

Coordenadora dos anos iniciais da Escola Estadual Gloria Aparecida Rosa Viana, Ana Julia Fernandes Silva. /Álvaro Jr.
Coordenadora dos anos iniciais da Escola Estadual Gloria Aparecida Rosa Viana, Ana Julia Fernandes Silva. /Álvaro Jr.

Como acessar esse aluno, que chega à escola e necessita de um ensino de qualidade, mas também de atenção? Como saber o limite entre ser professor e ser amigo? Essas perguntas motivaram a criação do Projeto de Extensão “Processos afetivos e relações interpessoais no contexto da educação infantil”, que tem como responsável a Profa. Dra. Rita Maria Manjaterra Khater, da Faculdade de Psicologia da PUC-Campinas.

O objetivo inicial do projeto era desenvolver atividades com os professores de escolas da rede pública estadual de Campinas. “A perspectiva teórica passa pelo entendimento da relação entre eu e o outro, onde a afetividade é considerada um elemento essencial para o processo de desenvolvimento humano; como uma porta de entrada para o aprendizado”, destaca a professora Rita.

As escolas públicas que participam do projeto foram escolhidas pela Diretoria de Ensino de Campinas Oeste/Álvaro Jr.
As escolas públicas que participam do projeto foram escolhidas pela Diretoria de Ensino de Campinas Oeste/Álvaro Jr.

As escolas públicas que participam do projeto foram escolhidas pela Diretoria de Ensino de Campinas Oeste, órgão responsável pela supervisão das escolas de maior índice de vulnerabilidade social. Os professores participantes lecionam para os anos iniciais (1ª a 5ª série) e os anos finais (6ª a 9ª série), além do Ensino Médio. Os encontros com a equipe do projeto de Extensão da PUC-Campinas são quinzenais e ocorrem na Escola Estadual Gloria Aparecida Rosa Viana, no Satélite Iris II, e na Escola Estadual Prof. Élcio Antonio Selmi, no Residencial Cosmos, ambas na região Noroeste de Campinas.

“Esse projeto está sendo essencial, pois nele discutimos situações que muitas vezes o professor passa na sala de aula, mas não divide com ninguém. A afetividade é uma construção, então, é fundamental que o professor seja carinhoso com o aluno, porque na casa da criança muitas vezes é o oposto, é uma vida de violência, e a escola é o lugar onde se pode fazer a diferença”, opina a Coordenadora dos anos iniciais da Escola Estadual Gloria Aparecida rosa Viana, Ana Julia Fernandes Silva.

“No momento em que escolhemos trabalhar com crianças, temos que ter consciência de que a relação afetuosa será construída no cotidiano e que a afetividade em sala de aula é uma ferramenta para o ensino. As crianças precisam da gente”, defende Graziele de Oliveira, professora da 1ª a 5ª série. Sua colega de trabalho, Vanizi Maria Marçal, compartilha desse sentimento: “Com o projeto da PUC-Campinas, podemos falar sobre as nossas vivências em sala de aula e trabalharmos juntos para aprimorar a nossa postura diante da criança”, considera.

Professores precisam ser ouvidos

Projeto: "Processos afetivos e relações interpessoais no contexto da educação infantil"/ Álvaro Jr.
Projeto: “Processos afetivos e relações interpessoais no contexto da educação infantil”/ Álvaro Jr.

Para o Coordenador dos anos finais (6ª a 9ª série), da Escola Estadual Prof. Élcio Antonio Selmi, Manuel Gondim, o projeto de extensão da Universidade se diferencia porque tem como foco o professor. Segundo ele, nos últimos anos, a escola em que Gondim trabalha registrou conflitos na relação professor x aluno ao que tange, principalmente, a indisciplina e ao desrespeito. “Esse projeto veio num momento muito importante. Era preciso ouvir o professor. Muitos projetos visam os alunos, o que é fundamental, mas quase não enxergam esse profissional que é essencial para a qualidade do ensino”, observa.

Gondim relata que no início das reuniões com os seus colegas professores e com a responsável pelo Projeto de Extensão da PUC-Campinas, Profa. Rita, surgiram algumas dúvidas, como, por exemplo, o limite do ser professor e ser amigo. “Nos encontros, discutimos muito isso, porque é uma dúvida geral. E o limite é justamente até onde vai o pedagógico”, ressalta.

Uma relação dialógica e dialética

Para a aluna bolsista do Projeto de Extensão da PUC-Campinas, Pamela de Oliveira, que está no 4º ano de Psicologia, “foi fundamental ter essa vivência com os professores e perceber o docente por outro ponto de vista. Ele, muitas vezes, é fragilizado por esse sistema de educação, o que o impossibilita de exercer a afetividade. E esse é o desafio do nosso projeto”, afirmou a estudante.

“Levamos sempre atividades lúdicas para motivar a reflexão durante os encontros junto aos professores e também porque acreditamos que essas atividades ajudam a construir a afetividade”, complementa o aluno bolsista do Projeto de Extensão, Romulo Lopes, de 20 anos, aluno do segundo ano de Psicologia.

Para a responsável pelo projeto de Extensão, Professora Rita, o entendimento do papel da dimensão afetiva para o desenvolvimento humano é uma importante contribuição da psicologia para a prática pedagógica. “Possibilitar para o professor oportunidade de discutir práticas facilitadoras da construção de uma boa relação entre professor e aluno permeada por segurança e aconchego emocional, solidariedade entre pares e com proximidade nos relacionamentos humanos, contribui para que a aprendizagem ocorra com maior eficiência. Este projeto de extensão espera colaborar na formação dos professores no que se refere ao aprimoramento dos processos afetivos do  cotidiano dessas escolas”, considera.

 

 

 

 

Coluna Pensando o Mundo: Rui Campos, da Geografia

Por Juleusa Maria Theodoro Turra

Despojamento e rigor; estas palavras procuram relembrar, ou apresentar, a pessoa e o professor Rui Ribeiro de Campos ( 1948-2015).

Nascido em Piquete, Vale do Paraíba paulista, chegou a Campinas para estudar, cursando Filosofia nesta PUC-Campinas entre os anos de 1967 e 1970.

Ao relatar este período, em depoimento à Revista Série Acadêmica, número 21, Especial Licenciaturas , Rui Campos nos contou :

Nos tempos de estudante, pelo horário do curso superior que fazia (era vespertino), era difícil arranjar emprego, exceto algumas aulas. Com a minha situação econômica apertadíssima, apareceram aulas de Geografia em um curso supletivo. Aliás, poderiam ser aulas de História, Português ou outra disciplina. Na situação em que me encontrava tentaria qualquer uma.

A chegada à Geografia foi uma circunstância, mas o tema da ‘aula-teste’ foi uma escolha: Subdesenvolvimento.  Entre 1973 e 1976 está Rui Campos cursando Licenciatura em Geografia, na turbulenta passagem do curso de Estudos Sociais (Licenciatura Curta) para a Licenciatura Plena.

A situação econômica apertadíssima não foi esquecida: o despojamento, como o desapossar-se, marcou sua trajetória: sempre o mínimo necessário, sem consumismos, sem modismos.

Não viajou de avião, tampouco compareceu a eventos enquanto os filhos eram novos: evitava despesas e a possibilidade de se acidentar. Protegia os filhos e os criava para o mundo.

O rigor.  Rigorosamente prepara as aulas, as revia, trabalhava o texto e produzia um material para estudo dos alunos; não perdia a pontualidade e não permitia que outros o fizessem. Algumas destas aulas geraram capítulos de sua dissertação de Mestrado (cursado na Educação da PUC-Campinas entre 1993 e 1997) e da tese de Doutorado (Unesp entre 1999 e 2004). Mais recentemente geraram ou inspiraram capítulos de seus livros.

Sobre as aulas, manifestou-se no depoimento já mencionado:

 […] elaborar o material trabalhado em sala de aula e me realizar na principal tarefa da atividade de ensino: proporcionar o pensar a partir do conteúdo proposto […]

 Proporcionar o pensar. Para tanto, Rui que adorava as palavras, o que o fazia adorar letras de músicas. Recuperava expressões, substituía outras expressões e procurava surpreender. Seus ex-alunos souberam sobre os conflitos na Ásia Ocidental, ouviram e anotaram exemplos das intervenções dos estadunidenses na América Central e Caribe.  Puderam compreender a exploração de recursos naturais. Também receberam ensinamentos de Potamologia.

Com igual persistência procurou conhecer, minuciosamente, autores que não tinham grande circulação e que, por esta razão, ofereciam possibilidades para pensar sobre suas vidas e produções, pensar a geografia e a liberdade.  Em Angra dos Reis, na Universidade Federal Fluminense, pode desenvolver as suas disciplinas de forma autoral, retomando seus temas e autores queridos. Lá faleceu e conhecemos o quão foi cativante, sendo nome do Centro Acadêmico.

A persistência, até mesmo a intransigência, foram condições de, com suas armas – a palavra e o exemplo pessoal – levar em frente o que foi quase uma missão: proporcionar e provocar o pensar e não deixar ao esquecimento o que foi a ditadura, que marcou o início de sua vida adulta e o impediu de estudar tudo o que queria ou necessitava.

Um pouco disto está na dedicatória do seu livro Breve História do Pensamento Geográfico Brasileiro, lançado em 2011: a todos os que resistiram, não importando a maneira,  nas ditaduras e ainda perseguem seu  ideal por uma sociedade mais justa.

Prof. Dra. Juleusa Maria Theodoro Turra, docente no curso de Geografia, Turismo e Engenharia Civil