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“Uma teoria transformadora da educação é aquela empenhada em mudar a finalidade da educação”, afirma Demerval Saviani

Em entrevista especial ao Jornal da PUC-Campinas, o Professor Emérito da Unicamp, Dermeval Saviani, que abriu o Planejamento Acadêmico-Pedagógico do 1º semestre de 2017, contextualizou e problematizou as noções de transformação e inovação na educação, retomando a importância da Pedagogia Histórico-Crítica desenvolvida por ele. O pesquisador também abordou a ideia de interdisciplinaridade na ciência, o papel e a formação dos futuros professores no Brasil: “Uma formação sólida só pode ser atingida por meio de cursos presenciais de longa duração articulados com a instituição de uma carreira docente em tempo integral numa única escola com metade do tempo destinado às aulas e a outra metade voltada às demais atividades como preparação das aulas, avaliação dos estudantes, acompanhamento dos alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem, participação nos colegiados de gestão da escola e com salários dignos”, afirmou.

A sua palestra na PUC-Campinas terá como tema “Fundamentos filosóficos e pedagógicos das metodologias de ensino”. Comente sobre o que pretende abordar na palestra?

Para abordar o tema que me foi proposto pretendo partir dos dois modelos de formação docente que tenderam a se generalizar quando, no século XIX, foram sendo organizados os sistemas nacionais de ensino: o primeiro, que denomino como “modelo dos conteúdos culturais cognitivos”, se baseia no enunciado “quem sabe, ensina” entendendo que basta ao professor dominar os conteúdos que lhe cabe ensinar aos alunos; e o segundo, “modelo pedagógico-didático”, entende que, além dos conteúdos, o professor precisa dominar os procedimentos pedagógico-didáticos mediante os quais ele transmitirá os conhecimentos aos seus alunos. O primeiro prevaleceu nas universidades para formar os professores de nível secundário; e o segundo, prevaleceu nas Escolas Normais para formar os professores primários. Por aí podemos entender a despreocupação dos professores das instituições de nível superior com a questão didático-pedagógica que se mantém ainda hoje. Tendo presente esse quadro analisarei os fundamentos filosóficos e pedagógicos das principais teorias da educação tendo como referência os conceitos de inovação e de transformação. E concluirei procurando encaminhar a questão do desenvolvimento da metodologia do ensino nas instituições universitárias voltada para a transformação estrutural da sociedade.

Como o senhor analisa a atualidade da Pedagogia Histórico-Crítica para uma escola de qualidade?

Em minha palestra farei uma distinção entre os conceitos de inovação e transformação considerando que, se toda transformação é inovação, nem toda inovação é transformação. O conceito de transformação remete à mudança da própria forma, isto é, da essência do fenômeno ao qual se refere. Portanto, uma teoria transformadora da educação é aquela empenhada não apenas em mudar os meios, os procedimentos, os métodos de ensino, mas a própria finalidade da educação articulando-a com a transformação social, isto é, com a mudança estrutural da sociedade. E é nesse âmbito que se situa a pedagogia histórico-crítica indo, pois, além tanto das teorias não críticas como das teorias crítico-reprodutivistas. Portanto, nesse momento de crise estrutural da sociedade capitalista impõe-se a necessidade de sua transformação que não se processará sem que sejam preenchidas as condições subjetivas, o que coloca a exigência da organização da educação voltada para a transformação social. Assim sendo, a pedagogia histórico-crítica revela-se extremamente atual para viabilizar uma escola de qualidade que oriente as atividades de ensino numa direção transformadora visando a superar as práticas pedagógico-metodológicas hoje predominantes no ensino superior cujas inovações, consciente ou inconscientemente, colocam-se na perspectiva da manutenção e reprodução aperfeiçoada da ordem social vigente baseada no modo de produção capitalista.

Prof. Dr. Demerval Saviani é Professor Emérito da UNICAMP/ crédito: João Zinclar

Como avalia a formação dos futuros profissionais que atuarão na educação infantil ao ensino superior?

É consenso que a formação dos professores no Brasil está marcada por vários tipos de deficiência. No entanto, as mudanças propostas vêm na direção não da superação da precariedade, mas de seu agravamento. Precisamos de professores com uma formação sólida, consistente, que lhes assegure um grande domínio da cultura acumulada assim como dos processos pedagógico-didáticos que garantam a apropriação do acervo cultural por parte dos educandos. E a formação de professores com essas características só pode ser atingida por meio de cursos presenciais de longa duração articulados com a instituição de uma carreira docente em tempo integral numa única escola com metade do tempo destinado às aulas e a outra metade voltada às demais atividades como preparação das aulas, avaliação dos estudantes, acompanhamento dos alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem, participação nos colegiados de gestão da escola e com salários dignos. No entanto, as políticas que vêm sendo propostas caminham na contramão dessa orientação ao pretender a instituição de cursos de curta duração, a distância, voltados mais para atividades práticas, mantidas as condições de salário e de trabalho docente com todas as limitações hoje vigentes.

“A pedagogia histórico-crítica revela-se extremamente atual para viabilizar uma escola de qualidade que oriente as atividades de ensino numa direção transformadora visando a superar as práticas pedagógico-metodológicas hoje predominantes no ensino superior”

Qual é o papel e a importância do professor na educação?

O papel do professor é fundamental. Ele é, sem dúvida, o agente principal do processo educativo. Concordo, pois, com Gramsci que conferia papel central ao corpo docente entendendo que, na escola, o nexo instrução-educação só pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, pois o professor tem consciência dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade representado pelos alunos. Por estar consciente desse contraste entre seu lugar e o lugar do aluno no processo educativo, o professor tem consciência também de que sua tarefa é acelerar e disciplinar a formação da criança conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior. Conclui, então, que com um corpo docente deficiente afrouxa-se a ligação entre instrução e educação e o ensino degenera em mera retórica que exalta a educabilidade do ser humano em contraste com um trabalho escolar esvaziado de qualquer seriedade pedagógica. Parece que é essa a situação em que nos encontramos hoje no Brasil quando proliferam os discursos exaltadores da importância da educação ao mesmo tempo em que se esvaziam as escolas e a própria figura do professor dos conteúdos relevantes e da seriedade pedagógica.

Como o senhor avalia a ideia de interdisciplinaridade no ensino superior? Até que ponto ela é positiva ou negativa? Por quê?

Em meados do século XX a interdisciplinaridade surgiu como via para se contornar o especialismo que marcou o desenvolvimento da ciência. Althusser fez a análise crítica da interdisciplinaridade, considerada por ele como uma ideologia, resumida ironicamente nos seguintes termos: “quando se ignora algo que todo mundo ignora, basta reunir a todos os ignorantes; a ciência surgirá da reunião de ignorantes”.  A discussão sobre a interdisciplinaridade até nossos dias atesta a fortuna assim como a controvérsia associadas a esse conceito. Para além da interdisciplinaridade, o que está em causa é o problema do método do conhecimento científico, ou seja, o caminho que o homem percorre para conhecer a realidade. O processo de conhecimento científico se constitui como a passagem do empírico ao concreto pela mediação do abstrato. É, pois, ao mesmo tempo, indutivo e dedutivo, analítico-sintético, abstrato-concreto, lógico-histórico. Vê-se, assim, que as abordagens disciplinares e interdisciplinares correspondem ao momento analítico, ao passo da abstração que, evidentemente, é necessário para se passar do empírico (síncrese) ao concreto (síntese); do todo (caótico) figurado na intuição ao todo (articulado) apropriado pelo pensamento. Em suma, o processo de conhecimento corresponde à passagem da síncrese à síntese pela mediação da análise. É esse o caminho que devemos seguir se quisermos proceder cientificamente no sentido dialético que implica a articulação das categorias de totalidade, contradição e mediação.

Base científica em prática de formação

Por Wagner Geribello

Em 2016, quando a PUC-Campinas comemora 75 anos, também completa seu décimo aniversário uma da Prática de Formação que detém recordes de longevidade, quantidade de participantes e níveis positivos na avaliação dos alunos. Em dez anos, aproximadamente 20 mil alunos participaram das atividades que lotaram os auditórios dos três campi.

Reunindo palestras, debates, atividades de avaliação e exibição de filmes, “As Múltiplas Faces da Fotografia”  começou em 2006. Coordenada pelo Professor Doutor Amarildo Carnicel, conta também com a participação de mais dois docentes do Centro de Linguagem e Comunicação, Professor Doutor Celso Luiz Figueiredo Bodstein e Professor Mestre Nelson Sebastião Chinalia.

Realizada em dois sábados consecutivos, pela manhã e à tarde, dividida em quatro módulos, a Prática apresenta aos alunos características estéticas e sociais da fotografia, enquanto linguagem polissêmica, a partir das dissertações de Mestrado e teses de Doutorado dos professores envolvidos na atividade.

Segundo o Professor Carnicel, apesar do termo Prática, a organização foi estritamente baseada em ensaios, pesquisas e textos que tratam da fotografia a partir de um viés analítico e rigorosamente científico. Segundo ele, essa base científica afasta a visão da fotografia como hobby, atividade profissional ou exercício artístico, para transformá-la em objeto de investigação das ciências sociais, observada como linguagem que interfere e, ao mesmo tempo, muito revela sobre a sociedade.

Recorrendo a autores como Roland Barthes, Lúcia Santaella e Zygmunt Bauman, entre outros, os professores responsáveis pela Prática levam os alunos a refletir sobre os modos e formas da fotografia como instrumento de representação da realidade, linguagem crítica da sociedade e veículo de interpretações simbólicas, complementando a base bibliográfica com filmes de ficção e documentários, além da experiência pessoal da sua própria produção acadêmica sobre fotografia.

Módulo

No primeiro módulo da Prática, Carnicel transita pelo universo da literatura, baseado no livro de sua autoria “O Fotógrafo Mário de Andrade”, da Editora Unicamp, a qual analisa fotografias da região nordeste feitas pelo escritor Mário de Andrade entre 1928 e 1929 que o próprio professor repetiu 60 anos depois, abrindo possibilidades para discutir a fotografia como registro histórico e antropológico, sob o olhar de um dos maiores literatos brasileiros.

O segundo módulo, também conduzido por Carnicel, trata da fotografia no cotidiano, a partir da relação entre fotógrafo e fotografado e a intermediação social dessa relação.

No terceiro módulo, Celso Bodstein faz um apanhado introdutório dos conceitos e propostas que definem a contemporaneidade, como a pós-modernidade, para, em seguida, analisar como essa “nova” sociedade age e reage em relação a imagem fotográfica e às suas variantes, como “fotógrafos” contemporâneos que não fotografam, mas se expressam pela fotografia.

No quarto módulo, Nelson Chinalia usa sua dissertação de Mestrado e sua experiência como fotojornalista para analisar a manipulação social e política da linguagem fotográfica, sobretudo no campo das mídias impressas.

Resultados

Cientes e conscientes da complexidade do tema e da base científica que formata os conteúdos das práticas, considerando, ainda, a diversidade do público que inclui alunos de todas as Faculdades e, portanto de áreas do conhecimento diversas, desde as técnicas, exatas, biológicas e médicas, até as humanas, os professores responsáveis pela Prática elaboraram um roteiro didático capaz de atrair e integrar os alunos ao “espírito” das palestras e atividades e aos objetivos dos módulos, isso tudo convergindo para uma visão crítica nova e bem fundamentada da fotografia.

Ao final de algumas sessões, junto com a avaliação que define sua aprovação, ou não, o aluno é convidado a responder um questionário de avaliação da Prática (sem valor de nota). Os resultados, compilados pelos professores responsáveis mostram graus acentuados de aceitação e valorização da Prática, além do seu valor científico, como expressam alguns exemplos:

“Vou ser sincera. Esta Prática, antes de começar, era apenas mais um crédito para eu conseguir me formar, mas hoje digo que não foi bem assim. Fiquei surpresa com tudo que aprendi e como arquiteta tenho certeza que (…) só foi um “start” para eu entrar no mundo da fotografia”. (aluna de arquitetura)

 “Sempre fui apaixonado por fotos e aqui aprendi a ver (…) o lado do fotógrafo e do fotografado. A Prática ensina a observar e a pensar sobre fotografia” (aluna de fisioterapia)

  “A Prática nos passou, além da visão da fotografia, uma visão social” (aluna de letras)

 “A fotografia passou a ser para mim mais que um instrumento de expressão, mas uma forma de interferência e transformação do meio e da realidade” (aluna de história).

Frente a esses resultados e estimulado a apresentar uma síntese da Prática, Carnicel afirma: “As Múltiplas Faces da Fotografia consegue uma simbiose muito positiva e eficiente entre conhecimento prático e base científica rigorosa, o que, ao fim e ao cabo, representa a base de sustentação do Programa de Práticas de Ensino, um importante diferencial da formação universitária oferecida pela PUC-Campinas.”